Las estrategias de enseñanza cuentan con varias construcciones teóricas que ayudan a comprender la descripción de lo que significan para la educación. Una de estas aseveraciones es “la forma peculiar que tiene cada docente de elaborar el programa, aplicar métodos, organizar las sesiones de aprendizaje y de interaccionar con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase (Alonso & Gallego, 1994: 35).

Las estrategias de enseñanza son las acciones que realiza el maestro con el objetivo de que el alumno aprenda de la manera más eficaz; igualmente son acciones progresivas controladas por el docente que, con un alto grado de complejidad, permiten incluir medios para el alcance de los propósitos y los contenidos que se deben enseñar para ser aprendidos.

Tanto en el aprendizaje como en la enseñanza se utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos para alcanzar los objetivos, los cuales deben ser flexibles y adaptativos, y en ningún momento ser  operaciones estáticas y rígidas.

Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir espontáneamente en cada individuo (Gardner, 1989).

Se pueden definir también las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de la enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer & Wolff, 1991).

Del mismo modo, algunos autores categorizan las estrategias abordando aspectos como el diseño, el empleo de objetivos, intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Barriga & Lule, 1978).

Para autores como Barriga y Hernández, las estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza (es decir, el docente) para promover aprendizajes significativos en el estudiante (Barriga & Hernández, 2001). Las teorías propuestas y seleccionadas por Barriga y Hernández han demostrado, en diversas investigaciones, su veracidad y efectividad al ser introducidas como apoyos en procesos académicos así como en la dinámica de la enseñanza desarrollada en el aula de clase.

Las principales estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos son las siguientes: organizador previo, objetivos, resúmenes, ilustraciones, analogías, preguntas intercaladas, mapas conceptuales, estructuras textuales, y pistas topográficas:

• Organizador previo: se refiere a la información de tipo introductorio y contextual que es elaborada con un nivel superior de abstracción, de generalidad e inclusividad mayor a la información que se aprenderá. Tiende a ser un puente cognitivo entre la información nueva y la información previa.
• Objetivos: este enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno, genera grandes expectativas que son apropiadas por los estudiantes.
• Resúmenes: como su nombre lo dice son síntesis y abstracciones de la información relevante de un discurso oral o escrito del curso en donde se enfatiza en los conceptos claves, principios, términos y en el argumento central.
• Ilustraciones: este se refiere a las representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico. Ejemplo de estas ilustraciones son: las fotografías, los dibujos, los esquemas, las gráficas, e inclusive las dramatizaciones, entre otros.
• Analogías: son proposiciones que indican que una cosa o evento en concreto es semejante a otro que aparentemente es desconocido, abstracto y/o complejo.
• Preguntas intercaladas: estas tienen que ver cuando en la situación de enseñanza o en un texto,  mantienen y propician la atención y el favorecimiento a la práctica, a la retención y a la obtención de información relevante.
• Mapas conceptuales: estos son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento que indican conceptos, proposiciones y explicaciones complementarias esquematizadas.
• Estructuras textuales: son organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito que influyen en su comprensión y recuerdo. Es una estrategia que consiga tanto objetivos comunicativos como estéticos.
• Pistas topográficas: se refiere a los señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido que se va aprender.

A continuación se presentan las teorías en las cuales se apoya el presente artículo investigativo respecto a las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear, dada la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes de manera favorable (Barriga & Hernández, 2001).

Estrategias de enseñanza según Barriga y Hernández (2001) 

ESTRATEGIA	DESCRIPCIÓN	Efectos esperados en el alumno
Objetivos	Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.	Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo. El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Resumen	Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.	Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.
Organizador previo	Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.	Hace más accesible y familiar el contenido.   Elabora una visión global y contextual.
Ilustraciones	Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).	Facilita la codificación visual de la información.
Analogías	Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).	Comprende información abstracta. Traslada lo aprendido a otros ámbitos.
Preguntas intercaladas	Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.   Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.	Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido.   Resuelve sus dudas. Se autoevalúa gradualmente.
Pistas tipográficas y discursivas	Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.	Mantiene su atención e interés. Detecta información principal. Realiza codificación selectiva.
Mapas conceptuales y redes semánticas	Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).	Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones.   Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.
Uso de estructuras textuales	Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.	Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto

Estrategias de enseñanza, según Barriga y Hernández (2001) 

Estrategias de enseñanza que se privilegian en una clase de instrumento musical.

Además de las teorías en cuanto a estrategias de enseñanza propuestas por Barriga y Hernández (2001), se plantean seis estrategias más, construidas a partir del presente estudio, y que se fundamentan en las pedagogías musicales a través de diferentes propuestas metodológicas. Entre ellos se destacan: Dalcroze (1919); Martenot (1957); Kodaly (1960); Orff (1963); Willems (1964); Self (1967); Aston (1970); Suzuki (1982); Swanick (1991); Hoppenot (1992); Kemp (1993); Walker (1993); Schafer (1994); Kingsbury (1997); Paynter (1999); Miñana (2000); Green (2001); Campbell (2001); Swanwick (2001); Harnoncourt (2006); Gallwey (2006); Conway (2006); Hodgman (2006); De la Guardia (2009); y; Asprilla (2015); entre otros: todos ellos de la misma línea y contexto de la enseñanza musical. Estas estrategias son: demostrativa, operacional, verificativa, tecnologías digitales, y corporalidad.

• Demostrativa: es la representación y sustentación a través de la demostración personal de la postura corporal que realiza el docente con sus estudiantes. Facilita desde todo aspecto la comprensión visual del estudiante al conocer y reconocer las diferentes técnicas de primera mano. Es una estrategia que inicialmente parte desde lo imitativo al seguir lo que hace el docente repetitivamente, además fundamenta y promueve la retroalimentación constante en lo postural y el modelamiento.
• Operacional: corresponde al manejo y contacto directo con las diferentes técnicas para la ejecución del instrumento, la mecanización y la interpretación, entre otras. Es la actividad que corrientemente prefieren los estudiantes y a la cual le dedican muchas horas del día, todos los días. El estudiante logra la realización instrumental a través de una codificación mecánica e interpretativa de las técnicas particulares del instrumento y contextualiza las relaciones entre la mecanización y la expresión instrumental. En esta estrategia se encuentran la mayoría de las actividades del deber ser del estudiante como: el montaje de repertorio, la sustentación de trabajos teóricos y prácticos, la expresión e interpretación musical y la mecanización.
• Verificativa: siempre está presente en la clase de instrumento como forma de medir los avances del estudiante en cada encuentro. Detalla la actividad que el docente de música realiza en cada sesión de clase cuando el estudiante presenta sus productos que preparó en la semana anterior. Es característica la observación permanente de los logros alcanzados por el estudiante; su principal objetivo es determinar los alcances clase a clase de los contenidos encomendados por el docente y cumplir al detalle los compromisos de la clase inmediatamente anterior.
• Tecnologías digitales: Son muy utilizadas y  contribuyen al acceso universal y al desarrollo profesional más eficiente en el sistema educativo. Los medios audiovisuales, el campus virtual, las asesorías, la visualización de videos instructivos o tutoriales, manejo de software, conciertos, charlas, conferencias, son algunas de las múltiples oportunidades que nos ofrece el manejo adecuado de la Tecnologías digitales.
• Corporalidad: Se refiere al trabajo corporal, percepción del movimiento o esquema corporal que no solo implica desplazamiento sino también la ergonomía en la interpretación de un instrumento. Hacen parte de ésta categoría la ejercitación y el manejo de la rítmica corporal para alimentar adecuadamente la expresión y el desarrollo de la independencia, que es necesaria en el manejo de múltiples instrumentos en los que se destacan a primera vista la batería y el órgano de tubos.

A continuación se señalan las estrategias de enseñanza que predominan en el desarrollo de las clases de instrumento musical, dadas las características particulares que demanda la adquisición y comprensión de los contenidos para la interpretación de un instrumento musical.

TIPO DE ESTRATEGIA	ACTIVIDAD
Demostrativa:   Representación que sirve para verificar y probar las técnicas del instrumento musical. Facilita al estudiante conocer y reconocer las diferentes técnicas de primera mano y seguir lo que hace el profesor. Promueve una relación comunicativa entre el experto y la realidad con el estudiante.	–        Demostración   –        Retroalimentación –        Modelamiento –        Imitación –        Corrección de errores
Operacional:   Manejo de las diferentes técnicas para la ejecución instrumental, la mecanización y la interpretación entre otras.	– Montaje de Repertorio   – Sustentación de trabajos teóricos y prácticos – Interpretación – Expresión instrumental – Mecanización
Tecnologías digitales:   Las tecnologías de la información y la comunicación contribuyen al acceso universal y al desarrollo profesional más eficiente en el sistema educativo.	– Tutoriales en vídeo   – Manejo de Software – Asesoría virtual – Campus virtual
Corporalidad:   Se refiere al movimiento humano. Es la percepción del movimiento o esquema corporal.	– Ergonomía   – Rítmica corporal – Ejercitación
Verificativa:   Detalla la revisión que el docente de música- instrumento realiza en cada sesión de clase. Es característica la observación permanente de los logros alcanzados por el estudiante.	– Montaje de Repertorio   – Expresión instrumental – Ejercitación – Productos desde la sustentación teórica y

Estrategias de enseñanza y actividades propias de la clase de instrumento musical, construcción propia del autor que se presenta en esta investigación.

A continuación aparece un cuadro con las estrategias de enseñanza propuestas desde el presente artículo y que se privilegian en una clase de instrumento musical, tanto en su descripción como en los efectos esperados en los estudiantes, además de actividades propias en relación con los contenidos musicales. Vale la pena mencionar que este cuadro sintetiza lo planteado y que se ha desarrollado en la investigación: “Estilos de aprendizaje en relación a las estrategias de enseñanza en estudiantes y docentes del programa de música de la Universidad de Antioquia”.

Estrategias de enseñanza a partir del presente estudio, efectos esperados y actividades. 

TIPO DE ESTRATEGIA	DESCRIPCIÓN	EFECTOS ESPERADOS POR EL ESTUDIANTE	ACTIVIDADES MUSICALES
Demostrativa	Representación que sirve para verificar y probar las técnicas del instrumento musical. Facilita al estudiante conocer y reconocer las diferentes técnicas de primera mano y seguir lo que hace el profesor. Promueve una relación comunicativa entre el experto y la realidad con el estudiante	Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido a partir de la imitación. La visualización y la repetición.   Realiza una retroalimentación constante.	·       Demostración   ·       Retroalimentación ·       Modelamiento ·       Imitación ·       Corrección de errores
Operacional	Manejo de las diferentes técnicas para la ejecución instrumental, la mecanización y la interpretación entre otras.	Realiza una codificación mecánica e interpretativa de las técnicas propias del instrumento. Contextualiza las relaciones entre la mecanización y la expresión instrumental.	·       Montaje de Repertorio   ·       Sustentación de trabajos    teóricos y prácticos ·       Interpretación ·       Expresión instrumental ·       Mecanización
Tecnologías digitales	Contribuyen al acceso universal y al desarrollo profesional más eficiente en el sistema educativo.	Medios audiovisuales que permiten el manejo de software, Visualización de videos y del campus virtual Asesorías virtuales si se requiere	·       Tutoriales en vídeo   ·       Manejo de Software ·       Asesoría virtual ·       Campus virtual
Corporalidad	Se refiere al movimiento humano. Es la percepción del movimiento o esquema corporal.	Comprende la postura adecuada para la ejecución del instrumento musical ́   Mejora el desarrollo de la independencia corporal.	·       Ergonomía   ·       Rítmica corporal ·       Ejercitación
Verificativa	Detalla la revisión que el docente de música-instrumento realiza en cada sesión de clase. Es característica la observación permanente de los logros alcanzados por el estudiante.	Alcanzar clase a clase los contenidos encomendados por el docente.   Cumplir al detalle los compromisos de la clase inmediatamente anterior.	·       Montaje de Repertorio   ·       Expresión instrumental ·       Ejercitación ·       Productos desde la sustentación teórica y práctica. ·       Lecturas previas.

Estrategias de enseñanza a partir del presente estudio, efectos esperados y actividades. Elaboración propia del autor: Víctor Hugo Zapata Gómez

Acerca de la música

La música es una de las expresiones del arte más sublimes que proporciona diversos efectos tanto a nivel emocional como a nivel afectivo e intelectual, y que además se presenta de manera intangible y se desarrolla en el tiempo. Igualmente la música es un medio de expresión sin límites que llega a lo más íntimo de cada persona y manifiesta diferentes expresiones de las ideas y de los sentimientos; por otra parte, la música percibe de los sentidos todos los aspectos que ayudan a entender las distintas manifestaciones del saber, así como el goce musical en sus diferentes expresiones para todos los gustos.

Conjuntamente, la música es una forma universal de lenguaje que, a través de la construcción humana combina sonidos secuencialmente para producir diversos efectos, entre ellos: estéticos, expresivos, de seducción al oído, y que se canalizan a través de la armonía, la melodía y el ritmo.

Al ser reproducida por diversos instrumentos musicales, la música se sustenta mediante acciones psicomotoras de alto nivel que se ajustan alterando estados emocionales conscientes e inconscientes reflejados en cada una de las diferentes culturas.

“La música es esencialmente un juego de sentimiento sobre sentimiento. Se aprecia sólo en la medida que despierta el sentimiento y sólo puede ser expresada mediante el sentimiento.» (Carl Seashore 1938).

Desde la época de la antigua Grecia, se le dio  especial significado al tema musical, al punto de considerarla como un arte inspirado y protegido por las musas, y que a su vez se integraba conjuntamente con la poesía y a la danza. En ese mismo contexto se podían diferenciar dos tipos de música: aquellos desde lo tradicional, basados en la trasmisión cultural, y la profesional, que contaba con un respaldo de registros escritos de notaciones musicales y letras de canciones.

Para los griegos, la música siempre ocupó un papel sobresaliente en el sistema educativo y en la formación del individuo, dado que la conexión que establecieron entre la música y la formación del carácter humano permitió que fuera considerada como la mejor propuesta para cultivar el alma, conseguir el equilibrio y entrenarlo para complementar el desarrollo psicomotor. Esto, al punto que todos los ciudadanos contaban con formación musical desde la primera infancia para que se les facilitara el conocimiento de conceptos básicos para la interpretación de un instrumento musical, el desarrollo vocal para cantar melodías, y poder integrarse a las celebraciones de la comunidad y de la familia, entre otros. Como se puede inferir, creyeron en el potencial pedagógico de la música por lo que estuvo muy presente en la formación de los niños y jóvenes.

Simultáneamente, la música como medio social tuvo diferentes finalidades que repercutieron en diferentes pueblos. Mientras los griegos constituían leyes que estaban destinadas al debate y a las decisiones colectivas, subrayaban en la música el alcance ético y de la responsabilidad moral de los habitantes en razón a la relación que se estableció entre la música y la formación del ser humano; lo contrario sucedía en Esparta, en donde las leyes estaban destinadas a mantener un estado castrense, en el cual la música exaltaba a la madre patria y el sentido del orden a través de decisiones enérgicas militares, y en donde se destacaron los redobles de tambores y cornetas que incitaban a la ofensiva o a la declaración de límites territoriales.

Hoy en día, diversos estudios en cuanto a las pedagogías musicales han demostrado que la música contribuye en gran medida a los procesos formativos en la primera infancia, dado que se fortalecen aquellos relacionados con el desarrollo de la personalidad, la inteligencia, la memoria, la creatividad, la audición, y al desarrollo psicomotriz. Por tal razón es de vital importancia que el niño se encuentre desde muy temprana edad en contacto con la música con el fin de que pueda ampliar aspectos musicales con la misma naturalidad con que se expresa oralmente, y además para que pueda enraizar dentro de sí la habilidad musical que con el paso del tiempo llegará a potencializarse en mayor o menor medida.

Este hecho  convierte a la enseñanza de la música en un desafío tanto para el docente como para el estudiante, puesto que el fin último de dicha enseñanza es la promoción de la creatividad del estudiante en la generación de nuevos sonidos y nuevos ritmos propios plagados de sentimiento que el propio aprendiz imprime a través del instrumento musical.

Por otra parte, las aportaciones a la pedagogía musical desde la segunda década del siglo XX, han calificado a la educación musical como un derecho humano que no debe estar proscrito solo a una minoría de músicos excepcionales y virtuosos que seguramente llegarán a ser concertistas; sino a extender las posibilidades a todas las personas como se enfatiza en el currículo educativo de algunos países.

“Una simple educación intelectual no podía ser suficiente para el niño, era necesario, además de una instrucción, una cultura sensorial y afectiva” (Willems, 2001, p 23)

Adicionalmente, se ha podido comprobar y demostrar que la música está presente en otras áreas del saber y que contribuye de manera indirecta a enseñar otras cosas. Por ejemplo en la matemática: el lenguaje musical está conformado por el ritmo que a través de la métrica musical se le brinda diferentes valoraciones en cuanto a la velocidad y el tempo: 2/2, 3/4, 4/4, 6/8, etc; en la física se puede apreciar en las propiedades del sonido, como la acústica y la reverberación, que provienen justamente de una vibración en el aire como la altura, el timbre, la intensidad y la duración, y que se miden con parámetros físicos, ondas senoidales, refracción, difracción, eco, espacialidad y absorción, por enumerar algunas. Igualmente la música se encuentra presente en las ciencias naturales cuando la relacionamos con el aparato respiratorio, las cuerdas vocales, y el oído, entre otras.

Por su parte en la lengua, en la literatura y en los idiomas, la música se ve reflejada en la lírica de las canciones, la ópera y la zarzuela, que además de escritas en español, en su mayoría estas obras están en italiano y en inglés. Cabe anotar que muchas de las terminologías de las partituras y las técnicas instrumentales también son del italiano, como: adagio, allegro, molto presto, prestissimo, portato, staccato, legato, etc.

Asimismo, la geografía, la sociología y la antropología se presentan en la música cuando se exhiben otras manifestaciones existentes en diferentes culturas del mundo y en la interculturalidad, de hecho los festivales folclóricos son de gran aceptación en Europa, Estados Unidos y Asia; seguidamente, la música hace presencia en educación física, cuando esta se relaciona directamente con la coordinación psicomotora, la expresión corporal, la rítmica corporal, y la danza, en actividades lúdicas y profesionales como las bandas de marcha y el porrismo, entre otras.

Por su parte, la música toma gran relevancia en la historia, cuando se enmarca en el estudio de las épocas que han desarrollado las diferentes corrientes musicales, además de las obras musicales que responden a un contexto histórico particular. En este sentido se tienen casos concretos de sectores sociales que han tenido una notoria influencia dentro del campo musical como es la iglesia. De hecho, el canto gregoriano durante la Edad Media marcó una ruta importante en el desarrollo musical durante esta etapa del progreso histórico musical, puesto que los monjes religiosos tuvieron gran poder en medio de una sociedad prácticamente iletrada en aquel entonces. De este modo, se observa cómo a través la música fue posible integrar conocimiento, devoción y obediencia en los habitantes de aquella época. Su antítesis se encuentra en la música de los juglares y trovadores quienes en las calles también contaban sus historias por medio de ritmos y melodías contrarias a los cantos sublimes eclesiales.

Posteriormente, en el Renacimiento se encontró que la música estuvo rodeada de amplios vientos de poder por los monarcas, quienes se convierten en los patrocinadores de los artistas musicales con el fin de que a costa de un salario, tocaran y cantaran en salones, y eventos sociales. La música en esta etapa del Renacimiento fue testigo del nacimiento de la imprenta y con ella fue posible la impresión de las primeras partituras escritas en notas musicales que permitieron su fácil divulgación y un mayor perfeccionamiento del campo musical. De hecho en ese entonces la música se convirtió en una especie de profesionalización donde el músico debía dedicar gran parte de su vida a este arte profesionalmente.

Lo anterior a modo de ejemplo, de la influencia de la música en el desarrollo histórico y cultural de la humanidad, puesto que existen muchos otros periodos influenciados por la música; se podría mencionar al Barroco, y al período Clásico hasta llegar a nuestro siglo, entre otros. El hecho es que la música ha permitido que las diferentes clases sociales y culturales, sin dejar de lado a los grandes compositores que vivieron en alguna u otra época determinada, hayan plasmado a lo largo de su historia en las notas musicales su origen, su esencia y su razón de ser.

Teorías sobre pedagogías musicales

Gracias a los aportes de pedagogos importantes en el campo musical, hoy en día se tienen los fundamentos necesarios que permiten un mejor desempeño docente y conceptual para la instrucción en el campo de la interpretación musical.

Las propuestas de diferentes autores han sido características desde finales del siglo XIX y transcurso del siglo XX y aún continúan vigentes en diversos establecimientos de enseñanza artística. Estas propuestas, a su vez, han contribuido en gran medida al diseño metodológico de programas de iniciación musical en niños y niñas.

Aquí es importante iniciar con Jaques Dalcroze (1865 – 1950), ya que dicho autor brindó especial relevancia al trabajo muscular a través del movimiento del cuerpo. Este autor estableció su propia escuela en Hellerau, fue quien propuso los principios de “tensión – aflojamiento”, “contracción – des-contracción”, base de la danza moderna e igualmente siempre demostró un interés particular por los invidentes, desarrollando de esta manera un plan de método terapéutico conocido como Plan de Método Dalcroze  (Trias, 1996).

Su aporte más importante lo constituyó una pedagogía global y creativa que utiliza la rítmica, la música, la improvisación, los gestos y los movimientos naturales del cuerpo (Dalcroze, 1919). Dada la experiencia del autor en la actuación y en la danza, Dalcroze propuso un trabajo transdisciplinar en el manejo del cuerpo como herramienta y lo consideró como un instrumento básico para el aprendizaje, por lo tanto se centra en los movimientos naturales corporales para realizar su método, como se citó en “La rítmica de Jaques Dalcroze: Una educación por la música y para la música, 1998”

En palabras resumidas, se puede decir que el método se construye sobre tres elementos antes mencionados: la música, el movimiento y la coordinación, relacionando movimientos naturales, ritmos artísticos y capacidades de imaginación y reflexión (Dalcroze, 1919). Como herramientas para aplicación de su método se utilizaron espejos, colchonetas, pelotas, aros, palos, picas, cintas de colores, y cartones, entre otros como se citó en Bachmann, 1998.

Otro importante pedagogo musical fue Carl Orff (1895 -1982), quien desarrolló y escribió su método conocido como Schulwerk (trabajo escolar), en donde la música está acompañada y conectada con el movimiento creativo, el baile y el habla. No sólo para ser escuchada, sino también para ser significativa en la participación activa y/o kinestésica, como se citó en Levi, 1994.

Además de los movimientos corporales para el aprendizaje de la música, utilizó onomatopeyas, las cuales han servido para imitar o recrear un sonido de una cosa o de la acción nombrada, llevados particularmente a sonidos rítmicos con la voz de fácil recordación, los cuales han sido recursos importantes para el aprendizaje (Orff, 1932, 1935, 1954).

Finalmente Orff utilizó y diseñó una serie de diferentes instrumentos de percusión menor o pequeña percusión, a partir de su fácil manipulación y accesibilidad (Orff, 1973).

Por otra parte, Zoltán Kodály (1882 -1967) se basó en la música tradicional de su país, gracias a la influencia musical vivida desde su niñez, puesto que contó con muchos compañeros provenientes de otras granjas en su escuela natal, como se citó en Hegyi, 1999.

Kodály desarrolló su propio método en su país, utilizando de esta manera el canto, la lectura, la escritura y la creación musical. La característica del método Kodály está principalmente en el manejo del canto y del uso de la fonomimia, en donde el adiestramiento desde la primera infancia atenúa las relaciones entre los sonidos, los intervalos, las escalas y los tetracordios, entre otros, todos con canciones tradicionales de su país (Kodály, 1937, 1941, 1942, 1960).

Igualmente, los niños aprenden a cantar entonados, los mismos que a través del tiempo serán capaces de cantar una pieza musical sin la ayuda de un instrumento musical. A este tipo de canto se le conoce hoy en día como “solfeo”.

En consecuencia, mientras los niños cantan, realizan a la vez movimientos con la mano (curwen), las cuales muestran las alturas de las notas musicales y refuerzan su aprendizaje de manera más didáctica, como se citó en Szőnyi, 1973.

Seguidamente es importante referenciar a Edgar Willems (1089-1978), inventor de todo un material auditivo: el audiómetro, el sonómetro y el audicultor4; con los que pretendía despertar y armonizar las facultades de todo ser humano desde lo motriz, lo sensorial, lo intuitivo y lo mental, como se citó en Fernández, 2007.

En su método considera que el sonido y el ritmo son anteriores a la música misma, y relaciona a los tres elementos musicales fundamentales, como lo son el ritmo, la melodía y la armonía, con tres facetas de la vida: la fisiológica, la afectiva y la mental, respectivamente. De esta forma se ayuda al niño y al adulto a encontrar manifestaciones de manera natural al poder de expresar sus estados de ánimo y a desarrollar la inteligencia, (Willems, 1964, 1979, 1981, 1982, 1984).

Desde su metodología, Willems añade juguetes e instrumentos escolares específicos para trabajar la audición, además de utilizar el cuerpo como medio de aprendizaje a través de los sentidos, los galopes, las marchas, las carreras, los saltos y los balanceos, por enumerar algunos de ellos, rasgos principales de esta propuesta (Willems, 1994, 2001).

En esta misma línea se inscribe Maurice Martenot (1898-1979), de quien se obtuvo el aporte más importante para la música como fue la invención del instrumento denominado “Ondas Martenot” en 1928, el cual consiste en un teclado eléctrico capaz de reproducir varios sonidos. Además, publica sus Jeux Musicaux para facilitar el entendimiento de la teoría musical en sus alumnos (Martenot, 1957).

Dentro de sus teorías, considera que la educación musical es parte esencial de la formación integral de la persona al poder despertar las facultades musicales del niño en la educación escolar, como se citó en Barranco, 2013.

El método que sustenta este autor, se refiere a entender la música como liberadora de energías, poderoso factor de equilibrio y de armonía que concede gran importancia a la influencia del ambiente en el que se desarrolla la educación, especialmente en lo referido al maestro, tanto con respecto a la personalidad como al método usado (Martenot, 1993).

De esta manera la cualidad que el docente debe poseer es la capacidad para la dirección afectiva de la clase, de forma que reine una flexible disciplina. Así el docente debe ser firme y a la vez suave, activo, acogedor, inspirado de confianza y de respeto. Además, dicho autor aduce que el método indiscutiblemente debe favorecer los conocimientos que fomentan el desarrollo de las capacidades musicales.

En otras palabras, la metodología propuesta por Martenot consistió en singularizar cada una de las materias que componen el lenguaje musical para encontrar una respuesta global hacia una ágil comprensión de la lectura a primera vista. Por otra parte, el ritmo que comprende la pulsación, el mantenimiento del tiempo natural y la precisión, eviten la mecanización y la rutina al mismo tiempo (Martenot, 1976).

Martenot siempre demostró su interés, preocupación y sensibilidad hacia los enfoques relacionados con la pedagogía y la educación musical. Prueba de ello, sus participaciones en 1927 en el Congreso Europeo sobre Métodos de Educación Activa y en 1953 en la primera Conferencia Internacional sobre Educación Musical en Bruselas, Arenas y Sustaeta, (1993).

Otro teórico de singular importancia es Shinichi Suzuki (1898 -1998), quien enfoca al afirmar que la habilidad musical no es un talento innato, sino una destreza que los niños pueden desarrollar, así como la capacidad de hablar su lengua materna.

Suzuki planteó que cualquier niño a quien se entrene correctamente puede desarrollar una habilidad musical, y este potencial es ilimitado. Por eso Suzuki no desarrolló su método para entrenar a músicos profesionales, sino para ayudar a los niños a desarrollar sus capacidades como seres humanos, puesto que la música desarrolla cualidades como la confianza, la autoestima, la autodisciplina y la concentración, entre otros, así como la determinación necesaria para intentar a hacer cosas difíciles, como se citó en Hermann, 1981.

Igualmente desarrolla en la práctica una clase en la que padres e hijos aprenden de tal forma que a la hora de estudiar en casa los hijos son apoyados por los padres, del mismo modo que se realizan las tareas de la escuela, como se citó en Asociación Suzuki internacional.

Capítulo II: Método Suzuki y su filosofía.

http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lmu/duran_f_md/capitulo2.pdf).

Suzuki también propone la repetición; cuando los niños han aprendido una palabra no la dejan, continúan utilizándola a la vez que agregan nuevas palabras a su vocabulario. De igual modo, los estudiantes repiten las piezas que aprenden, aplicando gradualmente las habilidades que han ganado. Además, considera que es necesario alentar, cuando hay que elogiar con sinceras palabras de aliento. Cada niño aprende a su propio paso, avanzando a pequeños pasos para poder dominar cada uno de ellos.

Otra característica de este método es el aprender con otros niños, porque se promueven las interacciones sociales, la participación en lecciones de grupos y pequeños conciertos, y además sus propias lecciones individuales motivan a la práctica de los otros niños.

Adicionalmente se busca posponer la lectura, porque a los niños no se les enseña a leer sino hasta que su capacidad para hablar ha quedado bien consolidada. De la misma manera, los estudiantes Suzuki han de alcanzar un nivel de destreza básico tocando su instrumento antes de que se les enseñe a leer música (Suzuki, 1982, 1990).

Suzuki desarrolla una práctica de clase cuyas características especiales se centran en la importancia del papel de los padres, ya que estos actúan como profesores en el hogar y asisten a las lecciones del niño mientras ambos practican en casa. Otra es desarrollo o comienzo temprano, puesto que los primeros años son cruciales en el desarrollo de los procesos mentales y de coordinación muscular en el niño pequeño, como se citó en Hueso, & Liébana, 2014.

Por otra parte, otros pedagogos musicales más contemporáneos también se han pronunciado en cuanto a las metodologías musicales que deben estar presentes desde la primera infancia y en el interior del ser como persona; autores como Nikolaus Harnoncourt, músico y director musical extraordinario que ha sido pionero en la conservación de tradiciones instrumentales en interpretación de obras con instrumentos musicales originales del período barroco y clásico, proponiendo importantes criterios musicológicos de las obras que transcurrieron en estos períodos.

Paradójicamente, su dirección orquestal se ha conocido más en el ámbito de los repertorios clásicos, románticos y posrománticos, cuando su obra se centró más en el barroco. Para Harnoncourt “la música como un discurso sonoro” es la más sublime realización del ser humano, puesto que la música es producir palabras por medio de los sonidos; formas de lenguaje que permiten la producción del pensamiento, escrito en notas musicales (Harmoncourt, 2006).

De la misma manera, Timothy Gallwey (1938) ha propuesto a través de sus libros una metodología para el entrenamiento y para el desarrollo de la perfección del ser humano en el ámbito profesional, deportivo y musical; además de los propuestos para los negocios, la salud y la educación, entre otros. En su obra se destacan: el juego interior del tenis, el juego interior del golf, el juego interior del trabajo y el juego interior de la música (con Barry Green).

El “juego interior” se basa en principios de observación sin prejuicios hacia variables críticas con el propósito de que sean precisas. En efecto, si las observaciones son correctas, el ser humano las va a ajustar y a corregir de manera automática para lograr así un mejor rendimiento. Dicho en otras palabras, el ser humano se enfrenta a dos situaciones de juego: las actuaciones de tipo externo y las actuaciones de tipo interno. Las actuaciones externas son aquellas en donde un individuo se enfrenta a un escenario externo en donde debe superar obstáculos externos producidos por diversos agentes para conseguir un objetivo externo. Por otra parte, el juego interior se lleva muy adentro y se enfrenta a otros obstáculos como el miedo, la duda, los lapsos de atención, y la imitación de conceptos, entre otros (Gallwey, 2006).

Este tipo de situaciones se presentan en todo momento en los conciertos de música y es este entrenamiento el que puede ayudar a los músicos en particular, a enfrentarse de la mejor manera al público que se presenta al frente de un escenario musical, en donde deben superar, no solo los obstáculos externos antes mencionados, sino también superar los propios desde lo más adentro de su interior.

Asimismo, cabe mencionar a Ligia Asprilla y Gisela De la Guardia, quienes centran sus propuestas pedagógicas en desarrollar un modelo alternativo para la formación musical teniendo en cuenta la inteligencia musical. Es así que se presenta la prueba de musicalidad como un dispositivo pedagógico eficaz por su carácter estratégico y por su capacidad de desligar procesos de formación musical al crear y auto-recrear; dado que no sólo transforma, sino que lleva en sí misma a generar posibilidades cognitivas en un espacio de creación, de vivencias auditivas, de nodos investigativos, y de expresiones de un microcosmos cultural (Asprilla, & De La Guardia, 2009).

Las investigaciones realizadas por Asprilla (2015), se centran en el desarrollo de dos líneas de investigación que indagan básicamente en las pedagogías de la música y en las músicas de culturas tradicionales, y en donde concluye que la música ha sido concebida a través de la cultura para el desarrollo y el aprendizaje de la vida más que una opción en el ámbito profesional. De hecho, tanto la cultura como la educación convergen en el campo musical, haciendo posible educar en la música a sabiendas de que el talento y el concepto de inteligencia musical deben analizar las distintas formas de valoración del sujeto en cuanto a su potencial musical abarcando desde la primera infancia hasta la formación posgradual (Asprilla, 2009).

Estas evidencias han llevado a Asprilla a proponer y diseñar modelos para el desarrollo de la inteligencia musical y contribuir al proyecto cultural de generalizar una formación musical con calidad e impacto social para infantes y jóvenes colombianos (Asprilla, 2015).

Por su parte Lucy Green, le da gran relevancia a las músicas populares que se desarrollan al interior de las comunidades y que emergen hacia otros públicos más urbanos, hasta llegar al aula de clase siendo estas menos rígidas puesto que se enmarcan en el disfrute de una actividad musical cotidiana. De hecho, el montaje de repertorios populares y de aprendizajes de la música informales llevados al aula de clase, aumentaron considerablemente el grado de motivación de los estudiantes al cambiar los enfoques de la enseñanza al adaptarlos al ambiente del aula (Green, 2009).

Del mismo modo, Keith Swamick ha considerado que hoy en día los profesores de música están más capacitados para asumir responsabilidades, mejor preparados para relacionarse con el mundo exterior, y se encuentran más informados acerca de las teorías y de la práctica musical. Por tal razón, Swanwick ha profundizado con base a tres palabras: música, pensamiento y educación, las cuales le han servido de inspiración para sintetizar su obra.

En consecuencia, Swamwick plantea el hipotético conflicto que persiste entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento abstracto y la realización concreta, y considera que realizar cosas sin la guía del pensamiento puede ser inútil y por lo tanto lo teórico merece ser analizado profundamente, ya que vivimos en un mundo excesivamente dominado por la praxis.

A partir de sus conclusiones, Swanwick presenta la triple dimensión de la música, la cual en primer lugar considera la música como lenguaje, ya que es un sistema con poder de comunicación; en segundo lugar la música en su dimensión estética, y en tercer lugar la música como medio de comunicación entre los seres humanos en un lenguaje que hasta cierto punto es de carácter universal, y que por otro lado se basa en códigos culturalmente establecidos en cada sociedad. Esta triple dimensión se ha implementado en el diseño curricular propuesto desde el Ministerio de Educación español.

Como se puede apreciar, son innumerables los autores y pedagogos musicales que han hecho sus valiosos aportes a la música desde diferentes focos de interés, algunos que se van más por lo etnográfico, otros por lo social,la interculturalidad, la educación infantil, la proposición de nuevas metodologías, los análisis orquestales, la histora de la música y en diversos temas que son de gran relevancia para los estudiosos de esta importante área del saber.

Finalmente se citan a otros autores que también por sus importantes aportes se mencionan a continuación: Henry Kingsbury (1997); Carlos Miñana (2000); Conway & Hodgman (2006); Violeta Hemsy De Gainza (1966); Dominique Hoppenot (1992); otros pedagogos musicales como: Self (1967), Paynter (1999); Demidoff (1997); Aston (1970), Schafer (1994); Kemp (1993); Walker (1993); y Campbell (2001) entre otros.

Teorías sobre Estilos de Aprendizaje

Existe una gran variedad de artículos, libros, ponencias e investigaciones que pueden proporcionar un importante caudal de información acerca de los estilos de aprendizaje, por eso para tener una idea más clara se hará referencia a las definiciones más relevantes señaladas a continuación por diferentes autores.

En primer lugar, los estilos de aprendizaje son la suma de diferentes elementos cognitivos, fisiológicos, afectivos y característicos de personalidad que manifiestan la manera en que solemos percibir, pensar, interactuar y responder con el entorno de aprendizaje.

En consecuencia el término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona implementa su propio método o estrategia para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales; esas mismas tendencias son las que definen un estilo de aprendizaje determinado.

Por otra parte, son diversos los autores quienes, a lo largo de varias décadas, se han referido a este tema y han propuesto sus propias definiciones acerca de los estilos de aprendizaje. Es el caso de Gregorc, quien define los estilos de aprendizaje como comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo las personas aprenden y se adaptan a su ambiente o entorno particular (Gregorc, 1979).

Por su parte, Schmeck , lo interpretó a partir del estilo cognitivo que manifiesta un individuo cuando este se confronta con una tarea de aprendizaje (Schmeck, 1982).

Otro autor, como Stemberg (1994), asevera que el estilo varía según el curso de la vida y que este a su vez cambia como resultado de los modelos de imitar cosas o personas, procurando igualarlas o incluso mejorarlas en diferentes aspectos de la vida. Asimismo, cuando preferimos un estilo, este se presenta de manera fluida (Sternberg, 1994).

De igual manera, Kolb afirma que los estilos de aprendizaje se desarrollan como consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual. Su teoría y su cuestionario L.S.I. (Learning Style Inventory) han sido aplicados e investigados por muchos otros autores como Honey, Alonso y Mumford, entre otros (Kolb, 1985).

Además, las caracterizaciones abordadas desde la óptica de Keefe (1998) sobre los estilos de aprendizaje siguen siendo consideradas como de entendimiento aclarativo debido a la amplitud de los rasgos que incorporan, como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores estables de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988).

Otros estudios, como los de Cancino (2009), igualmente han demostrado que los estilos de aprendizaje empleados por los estudiantes se fortalecen a través del empleo de estrategias de enseñanza – aprendizaje cooperativo, por proyectos y por el uso de las TIC como herramienta pedagógica que facilita los diferentes estilos (Cancino, 2009).

Como resultado, en el II Congreso Internacional Máster de Educación, Editorial Máster Libros “Educando en tiempos de cambio” Si Yo enseño bien… ¿Por qué no aprenden los niños?, cuyos expositores fueron la Dra. Catalina M, Alonso García y el Dr. Domingo J. Gallego de la facultad de Educación de UNED Madrid, mostraron las herramientas, instrumentos y cuestionarios que han tenido mayor relevancia en el campo sicológico y pedagógico. Por nombrar algunos tenemos:

1. Student Learning Styles Questionnaire de A. Grasha y S. Riechmann (1974).
2. El modelo VAK, visual, auditivo y kinestésico de Colin Rose (1985).
3. LIFO- Aprendizaje de S. Atkins y A. Katcher (1976).
4. Myers-Briggs Type Indicator de I. Myers y K Brigs (1979)
5. Learning Style Inventory y Productivity Environmental Preference Survey de R. Dunn, K. Dunn y G Proce (1977 – 1978).
6. Cognitive Profiles de C. Letteri (1980).
7. Learning Style Inventory de D. Kolb (1981).
8. Learning Profile Exercise de B. Juch (1987).
9. Learning Styles Inventory e Instructional Styles Inventory de A. Canfield (1988).
10. Learning Styles Questionnaire de P. Honey (1988).
11. CHAEA, Cuestionario de estilos de aprendizaje de C. Alonso y P. Honey.
12. El modelo VARK de N. Fleming: visual, auditivo, leer/escribir y kinestésico.
13. El modelo de Newble y Entwistle (1998), enfoques: Superficial, profundo y estratégico.

También se han destacado aquellos que dada su difusión en múltiples investigaciones y publicaciones han alcanzado un mayor reconocimiento científico y se han adaptado al ámbito académico y a ser traducidos a diferentes idiomas, a saber:

1. Rita y Kenneth Dunn (1977-1978)
2. David Kolb (1981), LSI Learning Style Inventory: acomodador, asimilador, convergente y divergente.
3. Peter Honey y Allan Mumford (1988): activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Además, se evidenció en el marco del convenio No 184 del 2011, celebrado entre el SENA y la corporación Colegio San Bonifacio de las lanzas, las siguientes caracterizaciones con respecto a la representación sensorial de alumnos y docentes presentados en el siguiente cuadro:

Cuadro 1.

Representación sensorial de alumnos y docentes

VISUAL	AUDITIVO	KINESTÉSICO
Estudiantes   (Producción)	Docentes   (Presentación)	Estudiantes   (Producción)	Docentes   (Presentación)	Estudiantes   (Producción)	Docentes   (Presentación)
-Contar una historia partiendo de viñetas, fotos y texto.   -Dictarle a otro. -Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo. -Dibujar comics con texto. -Leer y visualizar un personaje.	-Escribir lo que se está explicando   -Utilizar información visual para la información oral (Vídeo). -Escribir en la pizarra o papelógrafo. -Pantalla. -Acompañar los textos de fotos.	-Realizar un debate.   -Preguntarse unos a otros. -Escuchar un Audio prestando atención a la entonación. -Escribir el dictado. -Leer y grabarse a sí mismos.	-Dar instrucciones verbales.   -Repetir sonidos parecidos. -Dictar. -Leer el mismo texto con distinta inflexión.	-Representar Role-play.   -Presentar sonidos a través de posturas o gestos. -Escribir sobre las sensaciones que nos produce un objeto o suceso. -Leer un texto y dibujar algo alusivo al sentir.	-Utilización de gestos para acompañar las ilustraciones orales.   -Corregir mediante gestos. -Intercambiar “Feedback” escrito. -Leer un texto expresando las emociones.

Cuadro 1. Representación sensorial de alumnos y docentes. Evidencias tomadas en el marco del convenio No 184 del 211 celebrado ente el SENA y la corporación Colegio San Bonifacio de las lanzas.

De esta manera se aduce con certeza que los estudiantes que tienden a tener una modalidad sensorial acentuada hacia las capacidades visuales, auditivas y/o kinestésicas, deben ser de conocimiento de su profesor, en este caso de instrumento musical, para aprovechar y generar favorables estrategias que beneficien el aprendizaje de los estudiantes.

Para Barbe, Swassing y Milone (Mato, 1992), quienes trabajaron con estilos de aprendizaje relacionados con la percepción sensorial, hay tres tipos de modalidades, también llamados formas de percibir estilos o sistemas de representación: visual, auditivo y kinestésico. El estilo visual corresponde a aquellas personas que perciben y aprenden mejor observando, manejando fácilmente la información escrita, gustan de las descripciones, recuerdan las caras más no los nombres, y visualizan las cosas detalladamente; el estilo auditivo es aquel en el cual se emplean la voz y oídos como principal canal para el aprendizaje, no tienen visión global, recuerdan los sonidos, los nombres más no las caras, no visualiza detalles; mientras que el kinestésico – táctil, se refiere a que para poder aprender es necesario palpar a través del tacto, actuar y hacer productos y proyectos, como señala el documento Aprender a aprender, publicado en el año 2002.

Mientras tanto, la noción que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje. Por eso se debe empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar para alcanzar mejores resultados (Kieran Egan, 2005).

Sin embargo, hay que tener precaución para evitar etiquetar a los sujetos con determinado estilo, ya que estos pueden cambiar ante diversas situaciones. De hecho, son susceptibles de mejorarse, y cuando a los estudiantes se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

En este orden de ideas, Fleming (2006) señala que los profesores que se adaptan a las preferencias de sus estudiantes para recibir información, les facilitan un mejor aprendizaje con respecto a aquellos profesores que utilizan estrategias basadas en su estilo personal de aprender (Fleming, 2006). Su fortaleza radica en haber propuesto un cuestionario de estilos de aprendizaje basados en los aspectos sensoriales, visuales, auditivos y kinestésicos de gran concordancia con la actividad musical que presentan los estudiantes de instrumento musical.

Entre los autores más consultados, se encuentran elementos comunes a las diversas teorías e instrumentos de estilos de aprendizaje, como la estructura, la motivación, las necesidades sociológicas, los modos perceptuales y el procesamiento del pensamiento, los cuales permitirán diferenciar y asemejar a las diversas tipologías con base a determinados criterios (Dunn, De Bello, Brennan, Krimsky y Murrain 1981).

Al comparar estas evidencias, Gregorc (1984) por su parte publicó el Style Delineator (GSD), que fue diseñado especialmente para ayudar a las personas a reconocer e identificar los canales a través de los cuales reciben y expresan información. Estos canales proveen a las persona de habilidades de mediación y está compuesto por cuatro canales básicos: la percepción, el ordenamiento, el procesamiento y la relación (Gregorc, 1984). Aquí es importante ajustar los estilos de aprendizaje de los estudiantes a los modos de enseñanza y de evaluación. Y aunque los estilos preferidos no influyen en la motivación de los alumnos, los que fueron enseñados mediante su método preferido obtuvieron mejores rendimientos y tenían mayor interés hacia la materia (Renzulli, J. & Smith, L., 1984).

Por otra parte, se publicó un instrumento conocido con el nombre de Learning Style Profile (LPS), el cual fue reeditado en 1989 con un total de 196 items, cada uno de los cuales pide al estudiante que elija entre tres a cinco alternativas. Los puntajes de esos ítems se distribuyen en 24 escalas agrupadas en cuatro factores: respuesta perceptual, estilo cognoscitivo, preferencia para estudiar y preferencia instruccional. El puntaje será la suma de los puntos de cada escala (Keefe y Monk, justo con Letteri, Languis y Dunn, Letteri, Languis y Dunn, 1986).

Al igual que Kolb y que Gregorc, Honey y Mumford utilizaron un diseño cuaternario para desarrollar su inventario de estilo de aprendizaje: el Learning Style Questionnaire (LSQ) de P.Honney y A.Mumford, (1986).

Además de describir los anteriores instrumentos y teorías presentadas por otros autores, cabe anotar el LSP (Learning Style Profile), que muestra al estudiante la posibilidad de reconocerse mejor con su estilo de aprendizaje: cómo aprender y cómo le gusta aprender. El LPS ofrece a los profesores un medio para personalizar los procesos instruccionales, identificar las características estilísticas de sus alumnos y planificar una instrucción que esté de acuerdo a la enseñanza (Keefe 1988).

Un cierto número de autores, como Richard Felder y Linda Silverman en 1988, elaboraron un modelo de estilos de aprendizaje que incorpora cinco dimensiones del aprendizaje: la percepción, el input, la organización, el procesamiento y la comprensión. De acuerdo a esta clasificación de las dimensiones del aprendizaje, establecen cinco pares de estilos de aprendizaje dicotómicos, a saber: percepción (sensitivo vs intuitivo); Input (visual vs verbal); Organización (intuitivo vs deductivo); Procesamiento (acto vs reflexivo); Comprensión (secuencial vs global), (Richard Felder & Linda Silverman, 1988).

En este sentido, W, James en 1990 habría ilustrado que el estilo de aprendizaje es un rasgo distintivo y característico de todo ser humano. De hecho no se sabe con certeza quién fue el primero en referirse al término de estilo, fuera de lo dicho por G, W. Allport en una de sus obras en 1930.

De esta manera, Rita Dunn y Ken Dunn empezaron a interesarse en los estilos de aprendizaje cuando trabajaban en un programa diseñado para ayudar a los profesores de los estudiantes discapacitados. Fue allí en donde se hizo evidente que lo que resultaba con un grupo de estudiantes, no necesariamente aseguraba que otros estudiantes respondieran de la misma manera. Así los Dunn comprendieron que para mejorar el rendimiento académico se necesitaba desarrollar varios métodos y que de alguna manera ellos tenían que determinar cuál método atraería a qué tipo de estudiante (Rita Dunn & Ken Dunn, 1977).

Seguidamente, Richard Felder justifica que el estilo de aprendizaje de un estudiante puede ser definido en gran medida respondiendo a cinco preguntas (Felder, 1988):

1. ¿Qué tipo de información percibe de preferencia el estudiante: sensorial- vista, sonidos, sensaciones físicas-, o intuitiva- memorias, ideas insights o invisiones?
2. ¿Mediante qué modalidad es percibida más efectivamente la información sensorial: visual- cuadros, diagramas, gráficos, demostraciones, o verbal-sonidos, palabras escritas o habladas y fórmulas?
3. ¿Con qué organización de la información se siente más cómodo el estudiante: inductiva- se entregan hechos y observación, se infieren principios subyacentes-, o deductiva- se entregan principios, se deducen las consecuencias y aplicaciones-?
4. ¿De qué manera prefiere el estudiante procesar la información: activamente- comprometiéndose en una actividad física?
5. ¿Cómo avanza el estudiante hacia la comprensión: secuencialmente-en una progresión lógica en pequeñas etapas de incremento-, o globalmente- a grandes saltos, holísticamente-?

Asimismo, autores como Diaz y Cartnal (1999) distinguen 6 dimensiones de estilos de aprendizaje, a saber: Independiente, Dependiente, Competitivo, Colaborador, Desinteresado y Participativo (Diaz & Cartnal, 1999), de la siguiente manera:

• Los alumnos independientes prefieren estudiar de manera diferente, que se les enseñe a su ritmo, y preferirían más bien trabajar solos en proyectos de clase que con otros estudiantes; necesitan poca orientación. Piensan por sí mismos.
• Los alumnos dependientes buscan al profesor y a sus compañeros como una fuente complementaria y de orientación y prefieren que una figura de autoridad les diga lo que tienen que hacer. Se sienten frustrados cuando enfrentan desafíos que no tienen que ver directamente con la clase.
• Los alumnos competitivos aprenden para tener un mejor desempeño que el de sus compañeros y recibir así el reconocimiento por sus logros académicos. Desconfían de sus compañeros y compiten con ellos.
• Los alumnos colaboradores adquieren información compartiendo y cooperando con el profesor y sus compañeros. Prefieren clases con discusiones en grupos pequeños y proyectos en grupo. Disfrutan trabajando armoniosamente con sus compañeros.
• Los alumnos desinteresados no se entusiasman por asistir a clases o adquirir el contenido del curso. Son típicamente desinteresados y a veces se ven abrumados por las actividades de la clase. Asumen poca responsabilidad por su aprendizaje, no participan.
• Los alumnos participativos se interesan en las actividades y discusión de la clase, y ansían hacer el máximo de trabajo que pueda en la clase. Están muy conscientes de eso, y sienten el deseo de satisfacer las expectativas del profesor. Aceptan la responsabilidad de su aprendizaje y se relacionan bien con sus compañeros (Diaz & Cartnal, 1999).

Cada una de las anteriores preferencias en cuanto a los estilos de aprendizaje pueden ser identificadas mediante test, observaciones y estudios de productividad que ilustren las diferentes maneras de abordar una misma materia o tarea y que pueden tener como resultado logros muy semejantes (O ́Connor & McDemontt 1998).

Desde esta óptica y a partir de este momento, se hace imprescindible definir las variables de estudio a través de las referencias teóricas propiamente. Así entonces, se tienen en cuenta la relación que tiene con respecto a los estilos de aprendizaje, Keefe (1988), citado por Alonso, Gallego y Honey, (2001), el cual los define como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responde a sus ambientes de aprendizaje.

Igualmente Honey y Mumford (1982), citados por Alonso et al. (2001), se refiere a los estilos de aprendizaje como la descripción de actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del estudiante o individuo.

Otras de las teorías ampliamente asumidas en este artículo, son las propuestas de David Kolb, citado por Alonso et al. (2001), en donde sus aseveraciones han permitido tener como base para el desarrollo de otras importantes teorías. Por su parte Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia, describiendo de tal manera algunas capacidades que se destacan por encima de otras a la hora de aprender, dado por los conocimientos previos, los rasgos hereditarios y el entorno al que pertenece.

“Llegamos a resolver de manera característica los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversación de hechos dispares en teorías coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella” (Kol 1984 p. 47).

Al comparar estas expresiones, se entienden los estilos de aprendizaje como un sinnúmero de aspectos cognitivos, afectivos y fisiológicos que impactan en todas las dimensiones del ser humano y que constituye una herramienta imprescindible para la formación integral de los educandos (Gravini, 2006, p. 37).

Con referencia a las aportaciones anteriores acerca de los estilos de aprendizaje, se toman principalmente para este artículo las teorías de Honey y Munford, las cuales han sido retomadas por Alonso et al. (2001), y en donde se clasifican cuatro estilos de aprendizaje a saber: activo, reflexivo, teórico y pragmático, (Honey y Munford 1988).

• Activo: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo? (Alonso C, Domingo J, Honey P. 1994, pp. 104-116).

Los activos aprenden mejor:

–  Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío.

–  Cuando realizan actividades cortas y de resultado inmediato.

–  Cuando hay emoción, drama y crisis.

Les cuesta más trabajo aprender:

–  Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.

–  Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.

–  Cuando tienen que trabajar solos.

• Reflexivo: los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Por qué? (Alonso C, Domingo J, Honey P. 1994, pp. 104-116).

Los reflexivos aprenden mejor

– Cuando pueden adoptar la postura del observador.

–  Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación.

–  Cuando pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta más aprender:

–  Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención.

–  Cuando se les apresura de una actividad a otra.

–  Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

• Teóricos: Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué? (Alonso C, Domingo J, Honey P. pp. 104-116. 1994).

Los alumnos teóricos aprenden mejor:

–  A partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafío.

–  Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta más aprender:

–  Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre.

–  En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.

–  Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.

• Pragmáticos: A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones sobre la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué pasaría si…? (Alonso C, Domingo J, Honey P. 1994, pp. 104-116).

Los alumnos pragmáticos aprenden mejor:

–  Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.

–  Cuando ven a los demás hacer algo.

–  Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido.

Les cuesta más aprender:

–  Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.

–  Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.

Descripción de los estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático:

Los siguientes contenidos acerca de los estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático, han sido tomados de Características de cada estilo según Alonso C, Domingo J, Honey P (1994) “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora” (Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116).

Cuadro 2. 

Descripción de los estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático: 

ESTILO	DESCRIPCIÓN
Activo	1) Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.   2) Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Días llenos de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva. 3) Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. 4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.
Reflexivo	1) Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar.   2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento. 3) Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta haberse adueñado de la situación. 4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
Teórico	1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas.   2) Tienden a ser perfeccionistas. 3) Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. 4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teorías y modelos. Si es lógico, es bueno. 5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
Pragmático	1) Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen.   2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza. 3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. 4) Piensan que “siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno”.

Cuadro 2. Descripción de los estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Tomado de Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), pp. 104-116.

Por otra parte cada uno de los estilos tiene características que los hacen particulares; de esta manera se puede especificar algunas de ellas como:

– El estilo activo es animador, improvisador, descubridor, arriesgado, y espontáneo además de ser: vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas, cambiante, creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor y vital.

–  El estilo reflexivo es ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, y exhaustivo; además de ser: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador.

–  El estilo teórico es metódico, lógico, objetivo y crítico; además de ser: disciplinado, planificador, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, teorías, modelos, preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidades claras, racionalidad, sistemas de valores o criterios, inventor de procedimientos para… y estructurado.

–  El estilo pragmático es experimentador, práctico, directo, eficaz, realista. además de ser: técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de acciones.

Facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo 

Los siguiente contenidos han sido tomados de Facilidades y obstáculos de cada estilo según Alonso C Domingo J Honey P (1994) “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora” (Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116).

Cuadro 3. 

Facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo 

Estilo	Aprenden mejor cuando pueden:	El aprendizaje será más difícil cuando tengan Que:
Activo	1) Intentar nuevas experiencias y   oportunidades. 2) Competir en equipo. 3) Generar ideas sin limitaciones formales. 4) Resolver problemas. 5) Cambiar y variar las cosas. 6) Abordar quehaceres múltiples. 7) Dramatizar. Representar roles. 8) Poder realizar variedad de actividades diversas. 9) Vivir situaciones de interés, de crisis. 10) Acaparar la atención. 11) Dirigir debates, reuniones. 12) Hacer presentaciones. 13) Intervenir activamente. 14) Arriesgarse. 15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas. 16) Realizar ejercicios actuales. 17) Resolver problemas como parte de un equipo. 18) Aprender algo nuevo, que no sabía o que no podía hacer antes. 19) Encontrar problemas o dificultades exigentes. 20) Intentar algo diferente, dejarse ir. 21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar. 22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.	1) Exponer temas muy teóricos: explicar causas, antecedentes, etc.   2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros. 3) Prestar atención a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo. 4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo. 5) Evaluar de antemano lo que va a aprender. 6) Ponderar lo ya realizado o aprendido. 7) Repetir la misma actividad. 8) Estar pasivo: oír conferencias, exposiciones de cómo deben hacerse las cosas, etc. 9) Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo. 10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra. 11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia. 12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia. 13) Hacer un trabajo concienzudo.
Reflexivo	1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.   2) Reflexionar sobre actividades. 3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo. 4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos. 5) Revisar lo aprendido. 6) Investigar con detenimiento. 7) Reunir información. 8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones. 9) Pensar antes de actuar. 10) Asimilar antes de comentar. 11) Escuchar, incluso las opiniones más diversas. 12) Hacer análisis detallados. 13) Ver con atención un film sobre un tema. 14) Observar a un grupo mientras trabaja.	1) Ocupar el primer plano. Actuar de líder.   2) Presidir reuniones o debates. 3) Dramatizar ante otras personas. Representar algún rol. 4) Participar en actividades no planificadas. 5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontáneamente. 6) No tener datos suficientes para sacar una conclusión. 7) Estar presionado por el tiempo. 8) Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra. 9) Hacer un trabajo superficialmente
Teórico	1) Sentirse en situaciones estructuradas y con una finalidad clara.   2) Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría. 3) Tener tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre ideas y situaciones. 4) Tener la posibilidad de cuestionar. 5) Participar en una sesión de preguntas y respuestas. 6) Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo. 7) Sentirse intelectualmente presionado. 8) Participar de situaciones complejas. 9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual. 10) Llegar a entender acontecimientos complicados. 11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo inmediato. 12) Leer u oír hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lógica. 13) Tener que analizar una situación completa. 14) Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes. 15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle. 16) Estar con personas de igual nivel conceptual.	1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.   2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y sentimientos. 3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o ambiguo. 4) Participar en problemas abiertos. 5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, políticas o estructura. 6) Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por improvisación. 7) Dudar si el tema es metodológicamente sólido. 8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial. 9) Sentirse desconectado de los demás participantes porque tienen estilos diferentes (activos, por ejemplo), o por percibirlos intelectualmente inferiores
Pragmático	1) Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes.   2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular. 3) Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo. 4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar. 5) Elaborar planes de acción con un resultado evidente. 6) Dar indicaciones, sugerir atajos. 7) Poder experimentar con técnicas con asesoramiento de retorno de alguien experto. 8) Ver que hay nexo evidente entre el tema y un problema u oportunidad para aplicarlo. 9) Ver la demostración de un tema de alguien con historial reconocido. 10) Percibir muchos ejemplos y anécdotas. 11) Visionar films que muestran cómo se hacen las cosas. 12) Concentrarse en cuestiones prácticas. 13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje. 14) Vivir una buena simulación, problemas reales. 15) Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.	1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relación con una necesidad inmediata.   2) Percibir que tal aprendizaje no tiene importancia inmediata o beneficio práctico. 3) Aprender lo que está distante de la realidad 4) Aprender teorías y principios generales. 5) Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo. 6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez. 7) Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para 8) Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de aprender.

Cuadro 3. Facilidades y obstáculos de cada estilo según Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), Tomado de “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora (Ediciones Mensajero Bil ao pp. 104- 116).

De la misma forma que cada uno de los estilos de aprendizaje de los estudiantes poseen características, facilidades y obstáculos que permiten una descripción detallada de los mismos, también se pueden identificar algunas preguntas claves que son particulares de cada estilo, como aparece a continuación:

Cuadro 4. 

Preguntas claves en cada estilo de aprendizaje  

ESTILO	PREGUNTAS CLAVES
Activos	1) ¿Aprenderé algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes?   2) ¿Habrá amplia variedad de actividades? No quiero tener que escuchar mucho tiempo sentado sin hacer nada. 3) ¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta? 4) ¿Encontraré algunos problemas y dificultades para sean un reto para mí? 5) ¿Habrá otras personas de mentalidad similar a la mía con las que poder dialogar?
Reflexivos	1) ¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar, y preparar?   2) ¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente? 3) ¿Podré oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente de opiniones diferentes? 4) ¿Me veré sometido a presión para actuar improvisadamente?
Teóricos	1) ¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?   2) ¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara? 3) ¿Encontraré ideas complejas capaces de enriquecerme? 4) ¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse? 5) El nivel del grupo será similar al mío?
Pragmáticos	1) ¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?   2) ¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas? 3) ¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver los míos?

Cuadro 12. Preguntas claves de cada estilo de aprendizaje, según Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), Tomado de “Los estilos de aprendizaje:procedimientos de diagnóstico y mejora” (Ediciones Mensajero Bilbao, pp. 104-116).

Igualmente, cada uno de los estilos de aprendizaje en los estudiantes distingue una variedad de bloqueos que se presentan en algunos con mayor resonancia y que impiden el desarrollo de cada estilo en su forma de percibir la información que se va aprender. A continuación se presenta los bloqueos más frecuentes para cada estilo:

Cuadro 5. 

Bloqueos más frecuentes que impiden el desarrollo de cada estilo

ESTILOS	BLOQUEOS MÁS FRECUENTES
Activo	1) Miedo al fracaso o a cometer errores.   2) Miedo al ridículo. 3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares. 4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad. 5) Falta de confianza en sí mismo. 6) Tomar la vida muy concienzudamente.
Reflexivo	1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.   2) Preferir el cambiar rápidamente de una actividad a otra. 3) Estar impaciente por comenzar la acción. 4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente. 5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
Teórico	1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.   2) Preferir la intuición y la subjetividad. 3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados. 4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
Pragmático	1) Interés por la solución perfecta antes que por la práctica.   2) Considerar las técnicas útiles como simplificaciones exageradas. 3) Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones específicas. 4) Creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación. 5) Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos. (Alonso C, Domingo J, Honey P. 1994, pp. 104-116).

Cuadro 13. Bloqueos más frecuentes que impiden el desarrollo de cada estilo según Alonso C, Domingo J, Honey P (1994) Tomado de “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora” (Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116).

¿Cómo mejorar un estilo cuando tiene menor preferencia? 

Los siguientes contenidos han sido tomados de: Bloqueos en cada estilo y planes de mejora según Alonso C Domingo J Honey P (1994) “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora” (Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116).

Sugerencias para mejorar el estilo activo 

1) Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al lugar de estudio; leer un periódico con opiniones contrarias a las suyas; cambiar los muebles de sitio).

2) Practicar la iniciación de conversaciones con extraños (en grandes reuniones forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los presentes, si es posible; en el tiempo libre intentar dialogar con desconocidos o convencerles de nuestras ideas).

3) Deliberadamente fragmentar el día cambiando actividades cada media hora (hacer el cambio lo más diversos posible; después de una actividad cerebral hacer una tarea rutinaria o mecánica).

4) Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como voluntario para hablar, presidir reuniones; en una reunión, someterse a sí mismo a la prueba de hacer aportación sustancial en los diez primeros minutos).

Sugerencias para mejorar el estilo reflexivo 

1) Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas (anotar quién habla más, quién interrumpe, con qué frecuencia resume el profesor, etc; estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el lápiz, etc.).

2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del día y ver si se pueden obtener conclusiones de ellos.

3) Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento (repasar la secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podría mejorar; registrar en cinta un diálogo y reproducirlo al menos dos veces; listar lecciones aprendidas de esa forma).

4) Investigar algo que exija una difícil recogida de datos de diferentes fuentes. Pasar varias horas en la biblioteca consultando ficheros.

5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos sobre distintos temas; escribir un artículo o informe sobre algo).

6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para mejorarlo.

7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde dos puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un determinado curso, diálogo, tema de conversación, etc.

8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que consideren alternativas y prevean las consecuencias.

Sugerencias para mejorar el estilo teórico 

1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios. Luego intentar resumir lo leído en palabras propias.

2) Practicar la detección de incoherencias por puntos débiles en argumentos de otros, en informes, etc. Tomar dos periódicos de ideología distinta y hacer regularmente un análisis comparativo de sus diferencias.

3) Tomar una situación compleja y analizarla para señalar porqué se realizó de esa forma, lo que pudo haberse hecho distinto y en qué momento (situaciones históricas o de la vida cotidiana; análisis de cómo se utilizó el propio tiempo; análisis de todas las personas con las que interactúa durante un día).

4) Resumir teorías, hipótesis y explicaciones de acontecimientos dadas por otras personas (ecología, sociología, ciencias naturales, conducta humana, etc., un tema con muchas contradicciones). Tratar de comprender y ver si se pueden agrupar las teorías similares.

5) Practicar la estructuración de situaciones de manera que sean ordenadas (estructurar el horario, las tareas, las sesiones, una reunión; establecer una finalidad clara; planificar el comienzo).

6) Inventar procedimientos para resolver problemas.

7) Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de la cuestión, que estén encaminadas a averiguar por qué ha ocurrido algo. Rechazar respuestas vagas y faltas de concreción.

En el siguiente cuadro se resumen los estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático, tomados de las características de cada estilo según Alonso C, Domingo J, Honey P (1994) en “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora:

Cuadro 6. 

Resumen de Estilos de aprendizaje, (Alonso C, Domingo J, Honey P., 1994) 

ESTILO	ACTIVO	REFLEXIVO	TEÓRICO	PRAGMÁTICO
Descripción	Es el estilo ágil, donde impera la dinamicidad y la participación de los estudiantes que son personas de grupo y de mentes abiertas.	Es el estilo del razonamiento, donde predomina la observación y el análisis de  los resultados de las experiencias realizadas.	Es el estilo de la   especulación, donde prepondera más la observación dentro del campo de la teoría y poco en ámbito de la práctica.	Es el estilo de orden, donde pregona más la práctica y aplicación de ideas y poco la teoría.
Característi cas principales	1. Animador   2. Improvisador 3. Descubridor 4. Arriesgado 5. Espontáneo	1. Ponderado   2. Concienzudo 3. Receptivo 4. Analítico 5. Exhaustivo	1. Metódico   2. Lógico 3. Objetivo 4. Crítico 5. Estructurado	·       Experimentador   ·       Práctico ·       Directo ·       Eficaz ·       Realista
Otras característic as	·       Creativo   ·       Novedoso ·       Aventurero ·       Renovador ·       Inventor ·       Vital ·       Vividor de la Experiencia ·       Generador de ideas ·       Lanzado ·       Protagonista ·       Chocante ·       Innovador ·       Conversador ·       Líder ·       Voluntarioso ·       Divertido ·       Participativo ·       Competitivo ·       Deseoso de aprender ·       Solucionador de problemas ·       Cambiante	·       Observador   ·       Recopilador ·       Paciente ·       Cuidadoso ·       Detallista ·       Elaborador de argumentos ·       Previsor de Argumentos ·       Estudioso de comportamientos ·       Registrador de datos ·       Invetigador ·       Asimilador ·       Escritor de informes y/o declaraciones ·       Lento ·       Prudente ·       Distante ·       Sondeador	Disciplinado ·Planificado ·Sistemático ·Ordenado ·Sintético ·Razonador ·Pensador ·Relacionador ·Perfeccionista ·Generalizador ·Buscador de hipótesis ·Buscador de teorías ·Buscador de modelos   ·Buscador de ·preguntas ·Buscador de supuestos subyacentes ·Buscador de conceptos ·Buscador de racionalidad ·Buscador de “por qué” ·Buscador de sistema de valores y criterios… ·Inventor de procedimientos para…	·       Técnico   ·       Útil ·       Rápido ·       Decidido ·       Planificador ·       Positivo Concreto ·       Claro ·       Seguro de sí ·       Organizador ·       Actual ·       Solucionador de problemas ·        Aplicador de lo aprendido ·       Planificador de acciones

Cuadro 6. Resumen de Estilos de aprendizaje, tomado de Alonso C, Domingo J, Honey P., (1994).