Las propuestas de diferentes autores han sido características desde finales del siglo XIX y transcurso del siglo XX, y aún continúan vigentes en diversos establecimientos de enseñanza artística. Estas propuestas a su vez, han contribuido en gran medida al diseño metodológico de programas de iniciación musical en niños y niñas.
Aquí es importante iniciar con Jaques Dalcroze, (1865 – 1950) ya que dicho autor brindó especial relevancia al trabajo muscular a través del movimiento del cuerpo. Este autor estableció su propia escuela en Hellerau, fue quien propuso los principios de “tensión – aflojamiento”, “contracción – des-contracción”, base de la danza moderna; igualmente siempre demostró un interés particular por los invidentes, desarrollando de esta manera un plan de método terapéutico Dalcroze (como se citó en Trias, 1996).
Su aporte más importante lo constituyó una pedagogía global y creativa que utiliza la rítmica, la música, la improvisación, los gestos y los movimientos naturales del cuerpo, (Dalcroze, 1919). Dada la experiencia del autor en la actuación y en la danza, Dalcroze propuso un trabajo transdisciplinar en el manejo del cuerpo como herramienta y lo consideró como un instrumento básico para el aprendizaje, por lo tanto se centra en los movimientos naturales corporales para realizar su método, Dalcroze, (como se citó en “La rítmica de Jaques Dalcroze: Una educación por la música y para la música, 1998)”
En palabras resumidas, se puede decir que el método se construye sobre tres elementos antes mencionados: la música, el movimiento y la coordinación, relacionando movimientos naturales, ritmos artísticos y capacidades de imaginación y reflexión, Dalcroze, (1919). Como herramientas para su aplicación de su método, se utilizaron espejos, colchonetas, pelotas, aros, palos, picas, cintas de colores, y cartones, entre otros, Dalcroze, (como se citó en Bachmann, 1998).
Otro importante pedagogo musical fue Carl Orff, (1895 -1982), quien desarrolló y escribió su método conocido como Schulwerk (trabajo escolar), en donde la música está acompañada y conectada con el movimiento creativo, el baile y el habla. No sólo para ser escuchada, sino también para ser significativa en la participación activa y/o kinestésica, Orff (como se citó en Levi, 1994).
Además de los movimientos corporales para el aprendizaje de la música, utilizó onomatopeyas, las cuales han servido para imitar o recrear un sonido de una cosa o de la acción nombrada, llevados particularmente a sonidos rítmicos con la voz de fácil recordación, los cuales han sido recursos importantes para el aprendizaje, (Orff, 1932, 1935, 1954).
Finalmente Orff utilizó y diseñó una serie de diferentes instrumentos de percusión menor o pequeña percusión, a partir de su fácil manipulación y accesibilidad, (Orff, 1973).
Por otra parte, Zoltán Kodály (1882 -1967), se basó en la música tradicional de su país, gracias a la influencia musical vivida desde su niñez, puesto que contó con muchos compañeros provenientes de otras granjas en su escuela natal, Kodály (como se citó en Hegyi, 1999).
Kodály desarrolló su propio método en su país, utilizando de esta manera el canto, la lectura, la escritura y la creación musical. La característica del método Kodály está principalmente en el manejo del canto y del uso de la fonomímia, en donde el adiestramiento desde la primera infancia atenúa las relaciones entre los sonidos, los intervalos, las escalas y los tetracordios, entre otros, todos con canciones tradicionales de su país, (Kodály, 1937, 1941, 1942, 1960).
Igualmente, los niños aprenden a cantar entonados, los mismos que a través del tiempo serán capaces de cantar una pieza musical sin la ayuda de un instrumento musical. A este tipo de canto se le conoce hoy en día como “solfeo”.
En consecuencia, mientras los niños cantan, realizan a la vez movimientos con la mano (curwen), las cuales muestran las alturas de las notas musicales y refuerzan su aprendizaje de manera más didáctica, Kodály (como se citó en Szőnyi, 1973).
Seguidamente es importante referenciar a Edgar Willems (1089-1978), inventor de todo un material auditivo: el audiómetro, el sonómetro y el audicultor4; con los que pretendía despertar y armonizar las facultades de todo ser humano desde lo motriz, lo sensorial, lo intuitivo y lo mental, Willems (como se citó en Fernández, 2007).
En su método considera que el sonido y el ritmo son anteriores a la música misma, y relaciona a los tres elementos musicales fundamentales, como lo son el ritmo, la melodía y la armonía, con tres facetas de la vida: la fisiológica, la afectiva y la mental, respectivamente. De esta forma se ayuda al niño y al adulto a encontrar manifestaciones de manera natural, al poder de expresar sus estados de ánimo y a desarrollar la inteligencia, (Willems, 1964, 1979, 1981, 1982, 1984).
Desde su metodología, Willems añade juguetes e instrumentos escolares específicos para trabajar la audición, además de utilizar el cuerpo como medio de aprendizaje a través de los sentidos, los galopes, las marchas, las carreras, los saltos y los balanceos, por enumerar algunos de ellos, rasgos principales de esta propuesta. (Willems, 1994, 2001).
En esta misma línea se inscribe Maurice Martenot (1898-1979); de quien se obtuvo el aporte más importante para la música, como fue la invención del instrumento denominado “Ondas Martenot” en 1928, el cual consiste en un teclado eléctrico capaz de reproducir varios sonidos. Además, publica sus Jeux Musicaux para facilitar el entendimiento de la teoría musical en sus alumnos, (Martenot, 1957).
Dentro de sus teorías, considera que la educación musical es parte esencial de la formación integral de la persona, al poder despertar las facultades musicales del niño en la educación escolar. Martenot (como se citó en Barranco, 2013).
El método que sustenta este autor, se refiere a entender la música como liberadora de energías, poderoso factor de equilibrio y de armonía, que concede gran importancia a la influencia del ambiente en el que se desarrolla la educación, especialmente en lo referido al maestro, tanto con respecto a la personalidad como al método usado, (Martenot, 1993).
De esta manera la cualidad que el docente debe poseer, es la capacidad para la dirección afectiva de la clase, de forma que reine una flexible disciplina. Así el docente debe ser firme y a la vez suave, activo, acogedor, inspirado de confianza y de respeto. Además dicho autor aduce que, el método indiscutiblemente debe favorecer los conocimientos que fomentan el desarrollo de las capacidades musicales.
En otras palabras, la metodología propuesta por Martenot consistió en singularizar cada una de las materias que componen el lenguaje musical, para encontrar una respuesta global hacia una ágil comprensión de la lectura a primera vista. Por otra parte, el ritmo que comprende la pulsación, el mantenimiento del tiempo natural y la precisión, eviten la mecanización y la rutina al mismo tiempo, (Martenot, 1976).
Martenot siempre demostró su interés, preocupación y sensibilidad hacia los enfoques relacionados con la pedagogía y la educación musical. Prueba de ello, sus participaciones en 1927 en el Congreso Europeo sobre Métodos de Educación Activa, y en 1953 en la primera Conferencia Internacional sobre Educación Musical en Bruselas, Arenas y Sustaeta, (1993).
Otro teórico de singular importancia es, Shinichi Suzuki (1898 -1998), quien enfoque al afirmar que la habilidad musical no es un talento innato, sino una destreza que los niños pueden desarrollar, así como la capacidad de hablar su lengua materna.
Suzuki planteó que cualquier niño a quien se entrene correctamente, puede desarrollar una habilidad musical, y este potencial es ilimitado. Por eso Suzuki no desarrolló su método para entrenar a músicos profesionales, sino para ayudar a los niños a desarrollar sus capacidades como seres humanos; puesto que, la música desarrolla cualidades como la confianza, la autoestima, la autodisciplina y la concentración, entre otros, así como la determinación necesaria para intentar a hacer cosas difíciles, Suzuki, (como se citó en Hermann, 1981).
Igualmente desarrolla en la práctica, una clase en la que padres e hijos, aprenden de tal forma que a la hora de estudiar en casa, los hijos son apoyados por los padres, del mismo modo que se realizan las tareas de la escuela, Suzuki (como se citó en Asociación Suzuki internacional.
Capítulo II: Método Suzuki y su filosofía. http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lmu/duran_f_md/capitulo2.pdf).
Suzuki también propone la repetición, cuando los niños han aprendido una palabra no la dejan, continúan utilizándola a la vez que agregan nuevas palabras a su vocabulario. De igual modo, los estudiantes repiten las piezas que aprenden, aplicando gradualmente las habilidades que han ganado. Además considera que es necesario alentar, cuando hay que
elogiar con sinceras palabras de aliento. Cada niño aprende a su propio paso, avanzando a pequeños pasos para poder dominar cada uno de ellos.
Otra característica de este método es el aprender con otros niños: porque se promueve las interacciones sociales, la participación en lecciones de grupos y pequeños conciertos, además sus propias lecciones individuales motivan a la práctica de los otros niños.
Adicionalmente se busca posponer la lectura, porque a los niños no se les enseña a leer sino hasta que su capacidad para hablar ha quedado bien consolidada. De la misma manera, los estudiantes Suzuki han de alcanzar un nivel de destreza básico tocando su instrumento antes de que se les enseñe a leer música. (Suzuki, 1982, 1990).
Suzuki desarrolla una práctica de clase cuyas características especiales se centran en la importancia del papel de los padres, ya que estos actúan como profesores en el hogar y asisten a las lecciones del niño, mientras ambos practican en casa. Otra es desarrollo o comienzo temprano, puesto que los primeros años son cruciales en el desarrollo de los procesos mentales y de coordinación muscular en el niño pequeño, Suzuki, (como se citó en Hueso, & Liébana, 2014).
Por otra parte, otros pedagogos musicales mas contemporáneos también se han pronunciado en cuanto a las metodologías musicales que deben estar presentes desde la primera infancia y en el interior der ser como persona; autores como Nikolaus Harnoncourt, musico y director musical extraordinario que ha sido pionero en la conservación de
tradiciones instrumentales en interpretación de obras con instrumentos musicales originales del período barroco y clásico, proponiendo importantes criterios musicológicos de las obras que transcurrieron en estos períodos.
Paradógicamente su dirección orquestal se ha conocido más en el ámbito de los repertorios clásicos, románticos y posrománticos, cuando su obra se centró más en el barroco.Para Harnoncourt “la música como un discurso sonoro”, es la más sublime realización del ser humano, puesto que la música es producir palabras en medio de los sonidos; formas de lenguaje que permiten la producción del pensamiento, escrito en notas musicales. Harmoncourt, (2006).
De la misma manera, Timothy Gallwey (1938), ha propuesto a através de sus libros una metodología para el entrenamiento y para el desarrollo de la perfección del ser humano en el ámbito profesional, deportivo y musical; además de los propuestos para los negocios, la salud y la educación, entre otros. En su obra se destacan: el juego interior del tennis, el juego interior del golf, el juego interior del trabajo y el juego interior de la música (con Barry Green).
El “juego interior” se basa en principios de observación sin prejuicios hacia variables críticas con el propósito de que sean precisas. En efecto, si las observaciones son correctas, el ser humano las va ajustar y a corregir de manera automática para lograr asi un mejor rendimiento. Dicho en otras palabras, el ser humano se enfrenta a dos situaciones de juego, las actuaciones de tipo externo y las actuaciones de tipo interno: las actuaciones externas son aquellas en donde un individuo se enfrenta a un escenario externo en donde debe superar obstáculos externos producidos por diversos agentes para conseguir un objetivo externo. Por otra parte el juego interior se lleva muy adentro y se enfrenta a otros obstáculos como el miedo, la duda, los lapsos de atención, y la imitación de conceptos, entre otros, (Gallwey, 2006).
Este tipo de situaciones se presentan en todo momento en los conciertos de música y es este entrenamiento el que puede ayudar a los músicos en particular, a enfrentarse de la mejor manera al público que se presenta al frente de un escenario musical, en donde debe superar no solo, los obstáculos externos antes mencionados, sino también, superar los propios desde lo más adentro de su interior.
Asimismo, cabe mencionar a Ligia Asprilla y Gisela De la Guardia, las cuales centran sus propuestas pedagógicas en desarrollar un modelo alternativo para la formación musical teniendo en cuenta la inteligencia musical. Es asi que se presenta la prueba de musicalidad como un dispositivo pedagógico eficaz por su carácter estratégico y por su capacidad de desligar procesos de formación musical al crear y auto-recrear; dado que no sólo transforma, sino que lleva en sí misma a generar posibilidades cognitivas en un espacio de creación, de vivencias auditivas, de nodos investigativos, y de expresiones de un microcosmos cultural. (Asprilla, & De La Guardia, 2009).
Las investigaciones realizadas por Asprilla, (2015), se centran en el desarrollo de dos líneas de investigación que indagan básicamente en las pedagogías de la música y en las músicas de culturas tradicionales, y en donde concluye que la música ha sido concebida a través de la cultura para el desarrollo y el aprendizaje de la vida, más que una opción en el ámbito profesional. De hecho, tanto la cultura como la educación convergen en el campo musical, haciendo posible educar en la música, a sabiendas que el talento y el concepto de inteligencia musical deben analizar las distintas formas de valoración del sujeto en cuanto a su potencial musical abarcando desde la primera infancia hasta la formación posgradual. (Asprilla, 2009).
Estas evidencias han llevado a Asprilla a proponer y adiseñar modelos para el desarrollo de la inteligencia musical y contribuir al proyecto cultural de generalizar una formación musical con calidad e impacto social para infantes y jóvenes colombianos. (Asprilla, 2015).
Por su parte Lucy Green, le da gran relevancia a las músicas populares que se desarrollan al interior de las comunidades y que emergen hacia otros públicos más urbanos, hasta llegar al aula de clase siendo estas menos rigidas, puesto que se enmarcan en el disfrute de una actividad musical cotidiana. De hecho, el montaje de repertorios populares y de aprendizajes de la música informales llevados al aula de clase, aumentaron cosiderablemente el grado de motivación de los estudiantes al cambiar los enfocques de la enseñanza al adaptarlos al ambiente del aula. (Green, 2009).
Del mismo modo, Keith Swamick, ha considerado que hoy en día los profesores de música están más capacitados para asumir responsabilidades, mejor preparados para relacionarse con el mundo exterior, y se encuentran mas informados acerca de las teorías y de la práctica musical. Por tal razón Swanwick ha profundizado en base a tres palabras: música, pensamiento y educación, las cuales le han servido de inspiración para sintetizar su obra.
En consecuencia Swamwick plantea el hipotético conflicto que persiste entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento abstracto y la realización concreta, y considera que realizar cosas sin la guía del pensamiento puede ser inútil, y por lo tanto lo teorico merece ser analizado profundamente ya que vivimos en un mundo excesivamente dominado por la práxis.
A parir de sus conclusiones Swanwick presenta la triple dimensión de la música, la cual en primer lugar considera la música como lenguaje, ya que es un sistema con poder de comunicación; en segundo lugar la música en su dimensión estética: y en tercer lugar la música como medio de comunicación entre los seres humanos en un lenguaje que hasta cierto punto, es de carácter universal, y que por otro lado se basa en códigos culturalmente establecidos en cada sociedad. Esta triple dimensión se ha implementado en el diseño curricular propuesto desde el ministerio de educación español.
Como se puede apreciar, son innumerables los autores y pedagogos musicales que han hecho sus valiosos aportes a la música desde diferentes focos de interés, algunos que se van mas por lo etnográfico, otros por lo social, la inter-culturalidad, la educación infantil, la proposición de nuevas metodologías, los análisis orquestales, la histora de la música y en diversos temas que son de gran relevancia para los estudiosos de esta importante area del saber.
Finalmente se citan a otros autores que también por sus importantes aportes se mencionan a continuación: Henry Kingsbury, (1997); Carlos Miñana, (2000); Conway & Hodgman, (2006); Violeta Hemsy De Gainza, (1966); Dominique Hoppenot, (1992); otros pedagogos musicales como: Self, (1967), Paynter, (1999); Demidoff, (1997); Aston, (1970), Schafer, (1994); Kemp, (1993); Walker, (1993); y Campbell, (2001) entre otros.
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